Вы здесь

Семья — школа — семья

Значение педагогического союза семьи и школы в подготовке старшеклассников к семейной жизни. — Психолого-педагогические следствия изменения взаимоотношений между юностью и учителями. — "Пигмалионизм" учителей и способы его преодоления. — Характеристики неблагополучных в воспитательном плане семейных союзов. — Формы и методы организации совместной с семьей педагогической деятельности по формированию будущих семьянинов.

педагогический союз семьи и школы

Вряд ли кто-нибудь возьмется оспаривать утверждение, по которому естественно и закономерно необходимый для полноценного воспитания юношей и девушек педагогический союз семьи и школы приобретает особое значение при их подготовке к браку. Неформальность (если можно так выразиться) самого курса «Этика и психология семейной жизни», огромное влияние на формирование личности юношей и девушек их отношений со взрослыми, приобретающие в юности особую напряженность процессы полового созревания, да и сама по себе обращенность старшеклассников к своему будущему — эти и целый ряд других особенностей воспитания будущих мужей и жен настоятельно требуют соединения усилий семьи и школы.



С чего же школе следует начинать организацию педагогического взаимодействия с семьями старшеклассников? Как ни обидно это может прозвучать для учителей, но с преодоления двух устойчиво негативных моментов школьного воспитания, которые являются изрядной помехой в успешном усвоении юношами и девушками даже «нейтральных, чисто познавательных дисциплин, и которые становятся недопустимыми в условиях преподавания ориентированного на общечеловеческие ценности курса «Этика и психология семейной жизни». Эти моменты, вскрытые в трудах известного советского психолога А. А. Леонтьева,— зажим самостоятельности учащихся и «пигмалионизм учителей.

Одной из важнейших причин первого из них вступает все еще бытующее в педагогическом сознании представление об ученике как о пассивном объекте учебно-воспитательного процесса.

В долгой истории педагогической мысли не раз схлестывались две крайние точки зрения на учение и воспитание. Представители первой из них, возможно, чересчур прямолинейно и схематично интерпретируя известную мысль Яна Амоса Коменского о том, что учитель есть мастер, а школа — мастерская, где из ребенка делают — человека, затратили немало усилий на превращение педагогики в некий свод готовых рецептов, а сам процесс обучения — в какую-то «дидактическую машину». Не думайте, что эта парадигма канула в лету — она до сих пор отчетливо проявляется в той же (достаточно выраженной) тенденции представить обучение (и даже воспитание!) в виде системы операций над психикой учащегося, как активное педагогическое манипулирование пассивной личностью ученика.

Защитники второй точки зрения, возведшие на пьедестал искусство воспитания и категорически противопоставившие его педагогическим методам, приемам и технике, несмотря на свою ярую противоположность «технократам», ни на йоту не отошли от главного их заблуждения, сполна проявившегося и в этой установке, — ведь и здесь ученик предстает не более чем пассивной глиной, из которой учитель — творец и художник — обязан по не подвластным алгебре законам педагогического искусства вылепить нового человека.

Подобное восприятие ученика в любой области обучения и воспитания является порочным заблуждением, чреватым далеко идущими последствиями. Ведь воспринимая кого-то пассивным, мы не только не сможем добиться от него активности и самостоятельности, но и попросту будем по сути злонамеренно, но «из самых лучших побуждений» пресекать малейшее их спонтанное проявление. Более же всего опасным оно становится в подготовке к семейной жизни, которая в силу своих естественных социально-психологических особенностей просто требует инициативы, самостоятельности и ответственности учеников. Ведь одна из глобальных целей этой подготовки заключается в формировании активной жизненной позиции семьянина. Но возможно ли полноценное воспитание инициативы, самостоятельности и ответственности в условиях, которые не только не способствуют, но и впрямую препятствуют их проявлениям?

воспитание инициативы, самостоятельности и ответственности

Не будем забывать о том, что свойственная юности — эмансипация от взрослых, одним из проявлений которой является своеобразное «вырастание» юношей и девушек из школы, закономерно приводит к изменению отношения и к учителям. Безоговорочно они уже почти не рассматриваются старшеклассниками в качестве «директивной» инстанции, и это автоматически приводит к сокращению реальных и действенных возможностей для проявления формальной власти и использования должностного, а то и функционального авторитета. Та же нарастающая ориентация юности на внешкольную активность с ее малоприемлемыми для взрослых грохочущими дискотеками, малопонятной, а порой и невнятной музыкой, техническими новинками, к которым еще не успели адаптироваться представители старшего поколения, но в которых свободно разбирается молодежь (типа пресловутых «видюшников» бытовых видеомагнитофонов, игровых и персональных компьютеров, а также сложнейших радиоэлектронных комплексов), порождает у нее скептическое отношение к знаниям взрослых (в том числе и учителей).

Однако любому действительно современному (т. е. созвучному времени) учителю дарована реальная возможность стать другом и советчиком юности прежде всего в тех жизненных вопросах, на которые она самостоятельно ответить не может. Во взаимоотношениях с учителем старшеклассники хотели бы прежде всего реализовывать потребность во взаимопонимании, а это значит, что отношение учителя к ученику должно быть наполнено сердечностью и эмоциональным откликом. «Второе место» может быть отдано естественной потребности юности в новой, значимой и важной информации, из чего следует, что весьма важная роль здесь принадлежит профессиональной компетентности учителя и его способности не замыкать жизнь в тесные рамки своего предмета. Наконец, очень существенным и значимым в этом возрасте становится нормативный характер взаимоотношений «учитель — ученик», который, естественно, должен отвечать свойственному юности чувству взрослости. А это значит, что школьные работники не должны злоупотреблять своей официальной властью, а использовать другие, более косвенные, но, несомненно, и более эффективные способы влияния.

Перед учителем, озабоченным эффективностью подготовки юношей и девушек к семейной жизни, встает серьезная проблема — определение его собственной позиции в преподавании курса «Этика и психология семейной жизни». Дело заключается в том, что многие из учителей при проведении занятий по этой действительно неформальной дисциплине привычно выбирают малоприемлемое для данного случая патронажное положение, выставляя себя этаким сверхинформированным консультантом. Бывает и так, что запутавшийся в сложных реалиях жизни современной семьи педагог начинает апеллировать к своему собственному брачному опыту, выбирая тем самым еще одну неприемлемую для данного случая панибратскую позицию «на равных». Между тем именно при преподавании курса «Этика и психология семейной жизни» любой учитель не только может, но и просто должен вести занятия с единственно верной позиции старшего друга и советчика.

Однако вытекающая из всего этого настоятельная необходимость смягчения отношений власти между учителем и старшеклассниками предполагает переход к нетрадиционным, значительно более гибким формам влияния, ибо в совместном с учащимися, заинтересованном разборе проблем брака и семьи традиционные формально-авторитарные формы воздействия становятся совершенно неприемлемыми.

Психологи утверждают, что процесс и способ влияния «овеществляются» в конкретной манере поведения человека, оказывающего его. Поведение это, естественно, направлено на воздействие на других людей и в наиболее общем плане может выражаться в семи формах, в общем-то достаточно хорошо известных педагогам.

Воздействие на сознание в расшифровке не нуждается, хотя нельзя не заметить, что принимающие эту форму учителя порой начисто забывают о том, что сознания этого у их детей в избытке, и вряд ли стоит влиять на них, изрекая прописные истины. Эффект при этом может быть не только нулевым, но и попросту обратным.

Этика и психология семейной жизни

Проявлений дружеских чувств — прекрасный способ воздействия, которым, к сожалению, пренебрегают педагоги, ошибочно полагая, что это нарушит некую, давно уже не существующую «субординацию» между ними и детьми.

Формирование коалиций. Для него характерно влияние на юность не в одиночку, а объединившись в некую «могучую кучку», включающую в себя представителей его семьи, тренеров, школьную комсомольскую организацию и сверстников. Способ неплох, но, увы, чреват злоупотреблениями и спекуляциями — слишком уж трудно устоять перед мнением большинства, но зато очень легко, обнаружив эффективность такого воздействия, в упоении силой и безличностью коллективной власти, начать крушить и ломать неповторимое «Я» другого.

Проведение переговоров — достойный нашего времени метод. И здесь можно только посетовать: часто ли учителя, охотно рассуждающие не только тет-а-тет (что возможно, хотя и не всегда оправдано), но и в присутствии других (что просто недопустимо) о недостатках своих учащихся, оказываются в состоянии сесть с детьми, за своеобразный «стол переговоров» и, прежде чем высказать свои претензии, выслушать (выслушать!) встречные.

Конструктивное отстаивание собственной позиции: При этом собственное мнение не превращается для учителя в шоры, мешающие посмотреть на проблему с другой, может быть, даже и противоположной стороны, встать на позицию другого, ибо только тогда эта форма влияния окажется действительно эффективной.

Обращение к мнению других, не обязательно налицо присутствующих, но по возможности тех, чьи суждения и взгляды действительно имеют значение для учеников.

Использование санкций (поощрений и наказаний). Его воздействие в этом возрасте становится сложным и часто непредсказуемым, в связи с чем пользоваться им следует очень осторожно.

А теперь предлагаем с учетом сказанного о формах влияния осуществить самоанализ и отнести себя к одной из четырех категорий учителей.



К сожалению, достаточно многие из нас попадают в когорту «зрителей» — людей, не пользующихся никакими методами влияния и предпочитающих, чтобы все шло своим чередом (как правило, такие учителя исповедуют попустительский стиль воспитания и ограничиваются преподаванием своего предмета). Те же, кто все-таки пытаются удержать ускользающую власть над детьми, могут попасть в разряд «пленников», возможно, ставших уже неэффективными одной-двух форм воздействия (чаще всего это формирование коалиций и использование санкций), а то и в число «заведенных», готовых использовать любой метод или форму, но, к сожалению, плохо понимающих, когда и как их следует применять. Так что будет лучше всего, если вы станете «тактиком», способным гибко и эффективно воздействовать на учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, возраста и просто ситуации и настроения.

Рассмотрим теперь второй негативный элемент внутри-школьных отношений, ощутимо препятствующий воспитанию семьянинов, — «пигмалионизм» учителей. Помните миф о скульпторе Пигмалионе и его творении Галатее? Так вот, американские психологи Розенталь и Джекобсон в результате своих исследований пришли к выводу, что учитель в классе частенько выступает именно в роли такого вот увлекшегося скульптора, который где-то и в чем-то насилует природу и натуру, желая добиться не того, что ей свойственно и соответственно, а того, что угодно ему.

Исходным для. создания концепции «Пигмалиона в классе» (именно так и называлась вышедшая в 1968 году обобщающая книга Розенталя и Джекобсона) явился незапланированный эксперимент, осуществленный ими в одной из американских школ. Проведя тестирование на определение уровня интеллекта учащихся, они в итоговых протоколах сознательно существенно завысили его оценки группе слабоуспевающих учеников. А возвратившись через полгода в эту же школу, психологи с изумлением обнаружили, что эти ранее сильно отстающие ученики уверенно выбились в разряд едва ли не учебных лидеров!

Дополнительные исследования, проведенные Розенталем и Джекобсоиом, позволили им сделать достаточно обоснованный, но в чем-то излишне сенсационный и оттого вызвавший много возражений вывод. По их мнению, учитель обычно создает у себя определенные установки (прогнозы, ожидания) относительно своих учеников и ведет себя с ними так, чтобы эти прогнозы постоянно оправдывались!

Можно не соглашаться со второй частью этого вывода, так как она не столь уж всеобща и верна лишь для отдельных учителей и некоторых учащихся. Тем не менее факт наличия у педагогов такой вот «пигмалионистской» установки на учеников налицо, и не ею ли объясняются нелепейшие просчеты взрослых в прогнозировании будущих успехов детей? Известно ведь, что многие из впоследствии признанных великими людей в детстве и юности, признавались не только малоспособными, но и просто тупыми! Производили устойчивое впечатление совершенно бездарных: Джемс (один из великих психологов), Уатт (изобретатель паровой машины), Свифт (знаменитый автор «Гулливера») и Гаусс (впоследствии великий математик). Эйнштейну в школе никак не давались математика, а Ньютону — физика! Гельмгольца учителя считали слабоумным, Вальтера Скотта — безнадежно и навсегда глупым, Карлу Линнею прочили карьеру сапожника, а в Чарльзе Дарвине находили интерес и призвание к трем малополезным занятиям — стрельбе, возне с собаками и ловле крыс... И как знать, сколько еще потенциально способных учеников уже прошли, нынче проходят и еще пройдут мимо внимания учителей из-за установочных шор на их глазах...

Сама по себе установка учителя на учащихся начинает формироваться с первой их встречи, и именно поэтому к юношескому возрасту поле зрения учителей может сузиться до минимального, — ведь к этому времени общий «стаж» встреч учащихся с большинством педагогов измеряется не месяцами, а годами. Предсказать ее не так уж и трудно, если учесть, что учителя предпочитают лучше относиться к «интеллектуальным» (точнее, интеллигентным с виду), дисциплинированным и исполнительным ученикам. На втором месте находятся пассивно-зависимые и спокойные; на третьем — поддающиеся влиянию, но в целом плохо управляемые «растяпы», а на последнем — активные и независимые школьники с высокой самооценкой(!). Весьма существенную роль играет внешность ученика, так как заведомо привлекательным учителя обычно приписывают лучшие качества. «Пигмалионизм» педагогов проявляется и в избирательности их общения с учащимися; педагоги чаще обращаются к тем, к кому «неравнодушны» (т. е. испытывают какие-либо чувства—от любви до ненависти), «безразличные» же ученики обычно проходят мимо их внимания (до чего же удобно быть «середняком»!). Это также обусловлено изначальным отнесением школьников к «перспективным» или «бесперспективным» (или «хорошим» и «плохим»—а это своеобразная цепная реакция: достаточно того, чтобы один учитель сообщил другому, что такой-то «не тянет», и пошло-поехало...). Так вот, учащиеся из группы «бесперспективных» в четыре раза меньше обращались к учителю, чем «перспективные». Он же обращался к «бесперспективным» в полтора раза чаще, но при этом порицал и осуждал их в два раза чаще, а хвалил в три раза реже, чем «перспективных». Кроме того, оказалось, что за одинаково правильные ответы «перспективных» хвалили в два раза чаще, чем «бесперспективных», зато за одинаково неправильные ответы последних ругали в три раза чаще! Откроем секрет, который еще более усилит значение вышесказанного: последние из приведенных нами данных были получены в эксперименте, где сравнивались дети с одинаковым уровнем развития способностей и подготовки.

Подобный «пигмалионизм», к -сожалению, проявляется в нашей школе и в области подготовки к браку и семье. Этот социально-психологический феномен способен нанести особый ущерб воспитанию семьянинов, ибо возомнивший себя Пигмалионом учитель может начать целеустремленно и последовательно «формировать» в учащихся то, что совершенно не соответствует их особенностям.

Можно наметить несколько направлений борьбы с «пигмалионизмом». Первое: достаточно четкая регламентация учебного процесса, предполагающая создание в классе для каждого из учащихся благоприятного морально-психологического климата, способствующего их нормальному эмоциональному состоянию и устойчивой учебной мотивации.

Второе: это непредвзятый, точный и честный самоанализ, позволяющий учителю отнести себя к одному из трех типов педагогов — «проактивных», «реактивных» и «сверхреактивных».

точный и честный самоанализ

«Проактивный» учитель склонен к позитивным установкам на учащихся и весьма инициативен в организации общения с ними, причем контакты его строго индивидуальны. Как правило, он знает, чего и как можно и нужно добиться в педагогическом процессе, и единственным его возможным «недостатком» является то, что сложившиеся установки такого учителя на учащихся могут меняться с опытом, т. е. он всегда готов к тому, что они могут не подтвердиться.

Учителя «реактивного» типа; также гибки в своих установках, прогнозах и ожиданиях (вообще-то даже больше, чем «проактивные»), но, к сожалению, они очень сильно подчинены конкретной ситуации. Например, ранее воспринимаемый положительно ученик нашкодил (из чистого озорства и удальства), и в глазах такого учителя он уже выглядит заведомо плохим. Такая вот зависимость «реактивного» от стихии ситуации частенько оборачивается его пассивностью в общении с классом, когда не он, а ученики диктуют характер взаимоотношений, заставляя его подстраиваться под ситуативные требования ученической «вольницы».

Наконец, «сверхреактивные» учителя весьма склонны к негативным установкам и, замечая проявление индивидуальных особенностей, в то же время совершенно нереалистически их объясняют, во многом преувеличивая их далеко идущими выводами.

При таком самоанализе можно ориентироваться на совокупность признаков, позволяющих выявить свое бессознательно плохое отношение к учащемуся. Во-первых, учитель дает ему меньше времени на ответ, т. е. попросту не позволяет подумать. Во-вторых, в случае, если первоначальный ответ неверен, он не повторяет вопроса («Ты не понял, я ведь спросил о...»), не дает подсказки («А ты вспомни-ка о...»), а тут же дает правильный ответ или спрашивает другого (в итоге все равно одном: «Опять не знаешь. Садись — два»). В-третьих, он частенько вопреки здравому смыслу «либеральничает», оценивая положительно весьма сомнительный ответ. В-четвертых (пародоксально сочетается с предыдущим), он чаще ругает за подобный ответ именно «плохого» ученика. В-пятых, он реже хвалит его за ответ правильный. В-шестых, он предпочитает не реагировать на стремление «плохого» дать ответ и частенько игнорирует поднятую им руку, вызывая других. В-седьмых, он вообще реже вызывает такого ученика и заметно меньше работает с ним на уроке. Наконец, в-восьмых, он куда реже улыбается и смотрит в глаза «плохим» ученикам.

Третье направление борьбы с «пигмалионизмом» состоит в налаживании педагогических контактов с семьей — условие, с которого мы и начали эту главу. Первое, что здесь необходимо сделать учителю, — это проанализировать и оценить некоторые характеристики семьи, чтобы именно с их учетом и осуществлять педагогические взаимодействия. При этом целесообразно учитывать следующие факторы, раскрывающие в первом приближении особенности отношений в семье:



  • 1.    Образ жизни и поведение в семье.
  • 2.    Нравственный и культурный уровень отца и матери.
  • 3.    Взаимоотношения их друг с другом.
  • 4.    Отношение матери и отца к своему ребенку.
  • 5.    Осознание и понимание ими целей, задач семейного воспитания и средств, способов их достижения.

Дополнить анализ можно сведениями, изложенными выше, во второй главе. Особое внимание следует уделить неблагополучным семьям, характеризующимся той или иной степенью дезорганизации семейных связей. Это исходно неполные семейные группы (незаконнорожденность), где потенциальный «отец-муж» не может выполнять свои ролевые функции по отношению к матери и ребенку; распавшиеся и «заброшенные» (частые отлучки одного из родителей) семьи (в первых из них к отсутствию одного из родителей добавляется еще и психотравмирующее влияние разрыва семейных отношений); семьи — «пустые оболочки», где их члены поддерживают минимальные контакты я связи друг с другом и неспособны выполнять свои обязанности, особенно связанные с эмоциональной поддержкой «внешне кризисные» семьи, в которых какие-либо события извне привели к длительному временному или постоянному отсутствию одного из супругов (тюремное заключение, смерть и т. п.); семьи с внутренним кризисом, в которых существует сложившееся невыполнение своей роли члена семьи — из-за болезни или патологии.

невыполнение своей роли члена семьи

Однако хотелось бы напомнить, что внешне вполне благополучные семьи также могут оказаться неблагополучными в отношении к своим детям, если в них процветает потребительство и бездуховность, что может сформировать у юношей и девушек гипертрофированные потребности или, напротив, не сформировать эмоциональные связи детей с родителями, совместные положительные эмоциональные переживания, что препятствует развитию нравственных чувств.

Конечно, всем нам необходимо доверие. Родителей — ,к учителям, учителей — к родителям и их обоих — к юности. К тому же оно позволяет наладить необходимый обмен информацией между школой и семьей, ибо даже сами педагоги нередко констатируют, что в настоящее время реальные отношения учителей и родителей сводятся в основном к двум -формам общения. Первая — это эпизодические встречи, инициаторами которых обычно являются школьные работники, а содержание исчерпывается очередной «виной» взрослого ребенка. Вторая — несколько более продолжительные речи на родительских собраниях, где, к сожалению, чаще всего классный руководитель жалуется на детей, а родители (дружно) — на школу. Между тем тесная «информационная» дружба двух важнейших в жизни старшеклассников «домов» просто необходима, в том числе и для того, чтобы преодолеть возможную однобокость, узость взглядов на конкретных юношей и девушек и взаимоотношений с ними, поскольку давно отмечено, что они охотно и часто сознательно демонстрируют в школе одно, в семье — другое, а на улице — вообще третье, ничуть не похожее на первое или второе.

Какая информация здесь необходима? Прежде всего школе должны быть предоставлены сведения о тех устойчивых и достаточно обобщенных характеристиках, которые описывают семью как целостную систему. Учителя, например, должны достаточно хорошо знать не только стандартную информацию о ней (состав, место работы взрослых, профессия, материальная обеспеченность, жилищные условия и т. п.), но и культурный уровень семьи и выражающие его формальные характеристики семейного обихода (образование членов семьи, наличие и объем библиотеки, что из нее читают дети, что выписано по их инициативе, каковы семейные традиции и праздники); каковы устойчивые интересы, склонности и способности, проявляемые детьми дома; особенности реальных воспитательных возможностей семьи (взаимоотношения между ее членами и особенно родителями и детьми; степень родительского авторитета; внимание взрослых, уделяемое подрастающему поколению; стиль, методы и приемы воспитания; традиционно используемые меры поощрения и наказания; семейные обязанности детей; степень единства воспитательных воздействий взрослых членов семьи; уровень выполнения требований школы и общесемейный режим и климат). И еще — едва ли не главное — внесемейные влияния и взаимоотношения: друзья, компания, двор, улица, соседи и знакомые родителей.

Следует учитывать и стремительные изменения в психике, личности и поведении ребенка. Поэтому весьма целесообразным является еще и оперативное (раз в месяц или реже) информирование родителями учителей об особенностях выполнения юношами и девушками уроков (затрачиваемое на них время, степень самостоятельности, любимые и нелюбимые предметы, испытываемые трудности), содержании и соблюдении режима дня (на что уходит время детей, особенно свободное), внешкольном круге общения, рассказах, разговорах, а также оценочных суждениях ребенка о школе (но только тех, которые не составляют тайны), его поведении в семье (здесь важны какие-либо неожиданные изменения) и, наконец, просьбах и предложениях к школе — вот только краткий перечень тех сведений, которые могут регулярно приходить в нее из семьи. Но в свою очередь и школа должна также всесторонне и регулярно информировать родителей или участвующих в педагогическом процессе членов семьи об учебной деятельности старшеклассников (их отметках и шире — успехах и неудачах, а также об особенностях усвоения материала по отдельным предметам); об их общественной активности и участии в жизни коллектива (в том числе о выполнении общественных поручений, обязанностей); об отношениях их ребенка с товарищами и учителями включая достаточно подробную характеристику его школьного круга взаимоотношений); об особенностях его поведения (с достаточно подробной психолого-педагогической характеристикой в чем-то «из ряда вон выходящих» поступков); о видимых способностях и склонностях детей и, наконец, о советах и рекомендациях по их воспитанию.

Может показаться, что описанная система обмена информацией слишком сложна и избыточна. Однако это не так. В деле воспитания семьянинов нет мелочей, и любые события и обстоятельства в жизни юношей и девушек могут неожиданно оказаться важными в сложном деле подготовки их к семейной жизни.